作者 佐藤學
出版社 天下雜誌
出版日期 2012/04/03
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學習的革命:從教室出發的改革

★教育界意見領袖 權威推薦
★日本教育大師 佐藤學「學習共同體」教改奇蹟完整呈現

日本教育界大師、東京大學教授佐藤學,
深刻剖析東亞國家共同面臨的教育危機,
並且提出以「學習共同體」為目標的改革建議。

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簡介

 

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在12年國教起跑前,現在正是省思台灣教育的關鍵時期,除了親子天下的跨國採訪報導外,我們同時推出將日本教育大師 佐藤學「學習共同體」教改奇蹟完整呈現的專書!立即下載書摘PPT
教育界意見領袖  權威推薦
丁亞雯/台北市政府教育局局長
洪 蘭/中央大學認知神經研究所所長
柯華葳/中央大學學習與教學研究所教授
陳佩英/師範大學教育系副教授
陳偉泓/台北市建國中學校長
陳麗華/台北教育大學教育學院院長
張榮輝/中華民國中小學校長協會理事長
詹志禹/政治大學教育系教授兼教育學院院長
蔡清華/中山大學教育研究所教授、前高雄市政府教育局局長
劉欽旭/中華民國全國教師會理事長
謝國清/全家盟12年國教民間辦公室執行長
蘇明進/台中市大元國小教師
(以上依姓名筆畫順序排列)
讓孩子找回學習樂趣、讓老師找到成長動力
日本教育大師 佐藤學「學習共同體」教改奇蹟完整呈現
 
為什麼「快樂學習」沒有辦法提高學習動機?
為什麼「能力分班」不是「因材施教」的好方法?
為什麼亞洲的孩子紛紛從學習中逃走?
「學力」貶值的二十一世紀,教育的新出路在哪裡?
 
日本教育界大師、東京大學教授佐藤學,深刻剖析東亞國家共同面臨的教育危機,
並且提出以「學習共同體」為目標的改革建議。
 
在閱讀日本教育改革歷程的篇章中,讀者不難發現,台灣正亦步亦趨的跟隨著日本發展的軌跡。書中看到如此熟悉的訴求和結果:日本因為考試壓力太大而導入的「寬鬆教育」,減少三成課程內容、大幅減輕學習份量,甚至能力分組上課……諸如此類仍舊無法挽回孩子們厭惡學習、逃離學習的現況。
 
從中小學到大學,學生學力急速崩壞。於是乎,傳統勢力呼籲要求恢復過往的模式:加深加難、更多精熟、背誦、考試,但走回頭路也沒有辦法挽救學生學習崩壞的土石流。
 
於是,佐藤學在日本創建、推動「學習共同體」革命,經歷一千所學校的失敗,三十年後的今天,全日本已經有超過三千所、十分之一學校實施導入「學習共同體」。「學習共同體」讓學生彼此對話、相互幫助;老師「少說多聽」、教室打開大門,成為可以共同觀摩學習的現場。透過合作學習、分享表達,讓孩子找回學習的樂趣,老師找到成長的動力,更間接提升整體的學力表現。「學習共同體」也因而成為改革公立學校的一把金鑰匙。
 
佐藤學「寧靜革命」的成功,讓亞洲鄰近國家也紛紛取經:韓國、香港、中國、新加坡、印尼等都陸續導入佐藤學的著作、頻繁往返日本觀摩「學習共同體」的導入學校。在日本之外其他國家也陸續出現成功案例,讓佐藤學的影響力從日本擴散到亞洲各國。
 
本書綜整了佐藤學近十年來的四本重要著作,從他對亞洲各國現況與困難的分析,到「學習共同體」理論的建構,乃至於他親自訪視一萬所學校的現場經驗,以及帶領學校成功的改革歷程,完整呈現在台灣讀者的面前。
 
佐藤學從理論與實踐上證明,唯有「從教室開始的革命」,才能保障每個學童的「學習權」,真正實現「教育公平」的理想。過往教育現場金字塔式、少數菁英得利、多數「陪公子念書」、優勝劣敗的結構,已經無法應付未來全球化、知識高度複雜化的社會;唯有轉化為公平、均質、多元發展,相互學習連結與分享的學習形態,才能適應未來世界。
 
在台灣即將展開12年國教之際,佐藤學《學習的革命——從教室出發的改革》一書,非常值得所有關心教育的讀者,更進一步的思考、討論、探索。

推薦序

 

推薦序

日本能,為什麼台灣不能?

洪蘭

 

諾貝爾和平獎得主曼德拉(Nelsor Mandela)說「教育是世界上最勇猛的武器」,因為只要把孩子教好了,這個國家就無敵了。教育是國家的命脈,這是無庸置疑的,所以每次內閣改組,最引人注目的就是誰是教育部長。可惜雖然每個人都知道教育要改革,但是怎麼改,卻沒有定論,十個人有十二個意見,所以教改改了十幾年,學生還在痛苦中。不過這麼多的不同意見中,有一個意見是大家都贊同的,那就是教育應該「因材施教」。每個孩子不一樣,因此教材教法應該量身訂造,把每個孩子帶上來。孔子在三千年前就指出了這一點,我們在論語中也的確有看到孔子有落實因材施教。

目標對了,問題就解決了一半了,那麼應該怎麼做才能達到因材施教呢?這本書指出了一個方向:小組學習、協同學習,它告訴你,能力分組已不合時代了,現在是協同學習時代,校際合作形成生命共同體。其實我們在醫學改革上,也是朝著問題導向的小組學習在走,只是走得很辛苦,因為過去的包袱很重,積習難改。人都害怕未知,不喜歡新的東西,老師已經很習慣舊的教學模式了,大腦只要花最少的力氣就可以上完一天的課,就如一位老師說的:「教了七年的四年級,我閉著眼睛就可以上課。」

但是世界在改變,沒有「以不變應萬變」這回事。不知為何台灣沒有人去挑戰這句話的不合理性:當世界在改變,而你不改時,你會被淘汰,世界往前走遠了,你還留在原地。學如逆水行舟,已經不是比喻,它是現實,只要看韓國就知道了。所以日本已有做過pilot study的新方法,成果很好,學生喜歡上學,我們何不借來參考一下,不成功沒有害(其實學生也不會比現在更痛苦),但是成功了,千萬的孩子就會有笑容了。

我們目前的教育制度一定要改的原因是它不符合人腦的發育,在大腦的實驗中,我們看到每個孩子成熟(開竅)的時間早晚不同,它有基因上的關係,當班上有人已聽懂,有人還不知道老師在講什麼時,協同學習對開竅慢的同學的確有很大幫助,他會比較沒有跟不上的羞辱。此外,我們在同卵雙胞胎做同一件事情的大腦圖片中有看到,雖然他們既是雙胞胎又是同一個父母帶的,但是大腦活化的迴路很不同。因為二人後天的經驗不同,經驗促使神經連接,大腦活化的迴路就不同了。我們的孩子和別人的孩子基因不同,後天環境也不同,比起來是很不公平的事,孩子只要今天比昨天有進步,他就是有在學習,就不該責罵他,因為學習的快慢不是操之在他,而在他的基因上頭。

教育應該是去適應孩子的天性而不是把孩子拿來適應教育的制度。我們心疼孩子做白老鼠,但是教育不改又不行,因此,請細讀這本書,想一想,它有可能發生在你我的周遭嗎?如果日本能,我們為何不能?

(本文作者為國立中央大學認知神經科學研究所所長)

 

 

 

推薦序

第一步,打開教室

柯華葳

 

佐藤學先生在作者序中提到,台灣和日本的教育有著令人驚訝的相似度。讀了佐藤先生引用許多國際和日本學習的調查與研究,有系統地的提出教育問題的癥狀,也針對問題提出解決的辦法,我認為這本書是我們的鏡子。若能借鏡,或許台灣可以少走一點冤枉路,且不陷在問題中將錯就錯。這絕對是芊芊學子的福氣。

不知讀者是否聽過類似下面這些說法:

 

學生就是不喜歡學習。

教學時間實在不夠。

要學會,就要反覆練習。

進教室觀課會干擾學習。

小組討論吵吵鬧鬧,會拖累進度。

學生自學,學錯怎麼辦。

不能力分組(班),怎麼教好學生都給耽誤了。

 

若你聽過且常聽到這些說法,佐藤先生會說,「學生要從學習中逃走了」。是的,台灣學生有著讓全球羨慕的數學和科學成績,卻對學習沒有興趣也沒有信心。教育當局高舉快樂學習,學生學習並不快樂。這是怎麼了?心疼的是,整個社會,老師、父母、學生沒有人不認真投資學習這件事,只是大家不清楚,為什麼要接受被分類、常遭失敗、時時刻刻競爭這樣的處置。

佐藤教授看到日本類似的現象,建議推動「學習共同體」。學習共同體指教育是一公共使命,學校和老師有著背負此使命及責任的專業,但需要向外敞開大門,使多元思考透過對話得到交流。不論學生、老師、家長一起參與教育公共事業,並負責營運,全校因此成為「學習共同體」。佐藤先生看「學」字中的兩個xx是聯繫與互動。這是一個理念,接受它,第一步,打開教室,與全校互動,與外界互動,對上面七項說法就有不同的想法了。

教育部前部長曾志朗教授曾問:「十二年國教和九年國教不一樣在哪裡?」想著佐藤先生說,教育品質與平等應該相輔相成。若九年國教被競爭綑綁失了準,十二年國教正是脫下競爭纏擾的轉捩點。只是教育改革從來不是一件容易的事。佐藤學先生經過三十多年的努力以及一千多所學校的失敗,目前帶出全日本小學至高中十分之一的學校實施導入「學習共同體」。面對教育,顯然需要不求自己的益處與毅力,只問學習本質。借鏡日本經驗,為台灣學生,誠實面對教育品質與教育平等是等著我們去完成的功課。

(本文作者為國立中央大學學習與教學研究所教授)

目錄

 

作者序
專家導讀
序言
遇見校園的春天:專訪佐藤學教授
 
CH1  孩子為什麼從學習逃走
01危機的真相
02「壓縮的現代化」是最大的敵人
03社會改革與教育政策的失敗
04從「勉強」到「學習」
 
CH2  「能力分組」已不合時代!
01 PISA的衝擊
02能力分組是否真的有效?
03邁向改革的協同學習
 
CH3  學力神話的幻滅
01學力神話的瓦解
02學力危機為何產生?
03「基礎學力」所指為何?
04學力累積的真相
 
CH4  課堂裡的風景
01「協同學習」的意義
02 從「傳統教學」走向「協同學習」
03「協同學習」的意義
04 教學型態的轉換
05小學低年級的「協同學習」
 
CH5  學習的專家
01構築寧靜的力量
02內發的改革
03學習的專家
 
CH6  改革成功的戰場
01金透小學:持續三十年以上的公開課程
02岳陽中學:日本第一所推動學習共同體的初中
03濱之鄉小學:全世界第一所示範學校
04跨越國際的現場:泛談印度,中國,韓國實況
 
CH7  學校的再生
01另一種風景
02寧靜又澎拜學習交響曲
03跨越學校的高牆
 
附錄:濱之鄉小學

專家導讀

 

打開潘朵拉的盒子

歐用生

現在,日本中小學正掀起一波「寧靜的革命」,這是將學校建構為「學習共同體」的運動。其主要理念是依據民主主義的精神,將校長、教師、學生、家長等都視為學校改革的主角,各種各樣的思考方式和生活方式都受到尊重,每一個人的尊嚴和學習權都受到保障。學校的主要工作是如何組織「合作學習」的環境,讓師生一起學生,學生之間也互相學習。在公共性和民主的精神下,教師們滋養了濃厚的「同僚性」(collegiality),塑造了迎刃有餘的「伸展與跳躍」學習氣氛,提供給學生挑戰高水準學習的機會,師生在教室裡進行著「交響樂般的學習」,不僅促進每個學生的自我實現,教師也成長為學習的專家,更使學校邁向卓越,因而建構了學習型學校。

這個運動的主要推手是東京大學教育學院佐藤教授。他是我在東京大學留學時的同學,近幾年來我們多次見面,暢談教育理想,讓我充分了解建構這種新學校的艱辛和挑戰。他說,一九九八年,神奈川縣茅崎市教育委員會找他合作,想依據他的教育理念建立一所新的學校,「濱之鄉小學」就這樣誕生了。濱之鄉小學揭櫫建構「學習共同體」的理想,教師們組成學習社群,實施「授業研究」(jyugyoukenkyuu),以「學習單元」為中心,一起備課,共同構思教材、教學方法和策略,然後一起觀摩教學,蒐集資料,舉行教學檢討會,進行課程和教學個檢討、慎思和反省,以追求彼此的專業成長。他們盡量減少不必要的行政工作,減少開會時間,將時間用於教學研究,每年都舉行上百次的觀摩教學,學者、專家、教師和教育行政人員蜂擁而至。佐藤教授曾帶我參訪該校,後來我又帶台灣教師訪問團多次前往,對他們營造的學習文化,印象深刻。加藤清校長對我說,授業研究讓他們的課程改革了,教學活化了,教師專業成長了,學校也成為學習共同體。事實上,濱之鄉小學已經成為學習共同體的典範學校!

佐藤學教授說,他在建立濱之鄉小學時,原本以為十年內能有十所學校參與就不錯了,想不到近十餘年來新學校迅速擴充,現在幾乎已經達到日本中小學的十分之一。所以「寧靜的革命」將成為「永遠的革命」。他說到這裡時,臉上泛著滿意的神情,因為這些成效,可以說是他一生致力於課程理論和實踐的結晶。他不僅率先呼籲要轉移研究典範,打開「潘朵拉的盒子」,打破「教學科學」的神話;反省傳統教學研究的局限性,積極建立教學研究的方法論和理論架構,為新學校的建構奠定了堅實的基礎;並將受業研究和課程、教學改革,以及教師專業發展的理念結合起來,形成了整體的學校改革的體系。而且為實踐這些理念,他親自到日本各地的中小學現場,參與教師教學,不斷錄影和記錄,和教師們對話,終於釀成了席捲日本學校的「寧靜的革命」。而且這種寧靜的革命現在已擴及歐美和東南亞地區,單元教學研究(lesson study)也漸漸全球化,目前並已組成國際lesson study研究學會(二○一一年十一月底在日本東京大學舉行二○一一年國際年會,發表了上百篇的論文),影響力日漸擴大。這樣的進展和發展也許是佐藤教授沒有想像到的。

日本中小學的「授業研究」是對一個單元教學的系統的、整體性的研究,教師們一起備課,分析教材、教法和評量等,然後一起實施觀摩教學,對教學過程中發生的現象和問題,進行討論和慎思,作為教師們教學改進的參考。這是一種行動研究,也是結合課程改革、教學改革和教師專業發展的一種制度。這種改革理念和實踐正與我多年前提倡的「校本教師進修」模式不謀而合,這是以學校為主要進修場所,以教師為主要進修單元,是草根模式的、教師焦點的、合作實施的、實踐導向的,而其最終目標是在促進教師專業成長,以提高課程和教學品質。教師將自己當做研究者,自己做研究,自己解決問題;和學校內的同事(包括校長、主任和其他教職員,甚至學生),校外學者、專家、視導人員、家長等,一起討論和對話,相互學習。教師不是被迫到教師中心或其他地方研習,聽一些缺乏脈絡的演講,學了一大堆的原理原則,回到現場卻完全不能用。教師自己就是研究者,不僅研究自己,更要與同事一起研究;教師不做「斯金納(Skinner)箱」中的白老鼠,自己就是斯金納,自己做研究。這樣,教師就是研究者,教室就是實驗室,而學校就成為課程改革中心了。

現在,台灣正思索未來的教育改革,也積極思考新學校的建構,佐藤教授「學習共同體」的理念和實踐,正提供給我們很好的借鏡。因此《學習的革命:從教室出發的改革》一書的出版,實有重要的意義。本書內容可分為三部分,第一部分主要在探討合作學習的意義,並由此勾勒學校改革的願景,第二部分在批判並重新建構學習的概念,最後則評析日本三所學校和其他國家學校改革的實例。英國名教育學者Michael Young 早就說過,決定新世紀教育的不是教學,而是學習,所以「學習的革命」是我們面臨的巨大任務,「從教室出發的改革」表示改革是由下而上的,學校的校長、教師、學生和兒童是改革的主角,合作學習才能面對這樣的挑戰。本書已完整呈現了學習共同體的理念,相信對國內教育界會有很大的啟示。

佐藤教授著作等身,很多書被譯為各種語文,在各地流傳;研究、講學的足跡遍布世界各地,對各國教育改革產生很大的影響。他也多次到台灣講學、參訪,傳播他的教育理念和課程思想,教育界同仁都能感受到他的教育熱情和睿智。

很高興看到《學習的革命:從教室出發的改革》一書在台灣出版,尤其是十二年國教即將實施,大家正在找尋教育的新出路,本書正好提供給我們一個思考的新方向。感謝佐藤教授,也謝謝譯者、和為本書出版奉獻的每一個人。

(本文作者為台灣首府大學講座教授)

內文試閱

 

第一章  孩子為什麼從學習逃走

 

01 危機的真相

如果「霸凌」、「逃學」、「學級崩壞」或「少年犯罪」並非孩子危機的中心所在,那危機的中心到底在哪裡?上述那些媒體所大肆報導的危機是人為創造的「危機」,只佔學齡兒童一%左右,那麼至少還有七成到八成深刻的危機正侵襲著我們的孩子,那就是從學習逃走。

「日本的孩子已漸漸成為世界上最不學習的孩子」如果這麼說,相信許多人會十分驚訝。幾乎所有的人都覺得「日本的孩子被學業壓力追著跑」,也有很多人認為「日本的孩子飽受考試壓力之苦,無法脫離補習生活」。大多人都深信,與世界其他國家孩子相比,日本孩子的學習時間一定多出很多。近年的教育改革也以「日本的孩子飽受學業壓力之苦而無法喘氣」的事實為前提,提出建言。然而,上述言論實為二十多年前孩子的狀況,與今日孩子的實際情形並不相符。

事實上,確實有孩子飽受讀書或補習班的壓力。但是此人數只限於一部分的孩子。大部分的孩子從小學高年級開始就拒絕學習、從學習逃走,日本孩子的學習時間已降低為世界最低程度。

 

學習時間的銳減

最先發現學習逃走的現象,是一九九三年由總務廳所做的調查,比較研究美國、韓國及日本三個國家的七歲(小學一年級)到十五歲(國中三年級)孩子的生活。

調查顯示,觀察孩子平均一天在家學習時間,三分之二的韓國孩子為二到三小時;三分之二的美國孩子為一到二小時;而三分之二的日本孩子則分布在三十分鐘到一小時。雖然有些人認為,日本孩子在補習班的時數較多,影響在家學習時間。考慮孩子並非每人都去補習班,也並非每天都去補習班,因此換算每個孩子的補習時間平均為三十分鐘;即使加上這三十分鐘,日本孩子的校外學習時間也僅為韓國孩子的三分之一或美國孩子的二分之一。從明治以來,日本人的熱愛讀書及勤勉廣為人知,而如今已呈現這種慘況。

日本的孩子從學習逃走,在校外的學習時間也已經落入世界最低的程度。一九九五年國際教育評估協會(IEA)的比較調查報告中,關於國中二年級學生的校外學習時間,世界平均為三小時,而日本國中二年級學生的校外學習時間(包含補習時間)為二.三小時,在三十九國之中排名第三十位。近年全日本的調查中,數據皆顯示日本的國中二年級生,校外學習時間低於一小時以下的人數佔全體三分之二。

一九九五年以後,種種的調查結果顯示,從學習逃走開始發生於小學高年級。小學高年級的男生中,熱中於學習的孩子接近三成,而討厭學習的孩子達到七成以上。進入國中後,男女生皆二分為,三成熱心學習及高於七成討厭學習。重要的是,從小學高年級到國中三年級,從學習逃走的現象隨年紀增加。大多數的孩子在接近高中入學考試時,幾乎都已經出現從學習逃走的情況。

 

加速逃走的學習

國中生及高中生從學習逃走的現象,指的是相對於從前,現在的孩子對知識的興趣及關心減弱,閱讀書本數的減少便是這個狀況的指標之一。關於孩子的閱讀,每日新聞社從一九五五年開始,每年都針對一萬多名小學四年級以上、高中三年級以下的學生,進行「學校閱讀調查」。觀察近年的結果,幾乎每年都刷新最低紀錄。當時國中生的閱讀書本數為平均一個月三本以上,而現今有六○%的國中生,一個月幾乎讀不到一本書。到了高中三年級,約七○%以上的學生一個月讀書本數為零。雖然小學生的讀書本數,並未有太大的變化,但國中生與高中生卻是幾乎不閱讀了。如果說學校的使命在於將書的世界(知識文明的文化)介紹給孩子,並引導他們思考,那今日學校教育的使命可以說是完全瓦解。

近年,從學習逃走的現象正在加速。東京都生活文化局每三年所實施的「大都市兒童的生活.價值觀調查」中,觀察國中二年級生的生活實況調查結果,一九九二年有二○%的學生,在家學習時間的回答為零。此數據更暗示在大都市中,從學習逃走的現象更為激烈。

 

02「壓縮的現代化」是最大的敵人

從前,眾人皆知日本孩子的熱心學習為世界第一。而為何這樣熱心學習的日本孩子,會轉而落為世界最不愛讀書的孩子?我認為關鍵在於日本教育的現代化。日本的學校制度始於一八七二年(明治五年),義務教育的就學率逐漸從開始的一○%上升到一九八○年代的九○%以上,到達最高峰。歐美諸國花了二、三世紀的時間所達成的教育現代化,日本在僅僅一世紀以內就達成。

急速的教育現代化是東亞各國(日本、台灣、香港、新加坡、韓國、北韓和中國)教育的共同特徵。台灣及韓國尤其激烈,僅僅不到五十年,就達成和日本相同的就學率及升學率。東亞教育的現代化,則包含以下幾種特徵。

第一個特徵,「壓縮的現代化」。東亞各國在教育上超越身分及階級的差異,保障國民有公平的受教機會,因此教育提高整個社會的階級流動,也成功提升國民的生活水準。因此,社會階層的流動性(social mobility)便成為「壓縮的現代化」最大的推動力。因為學校,所以學生可以得到比父母那個年代更好的教育機會,躋身到比父母更高的社會階層。因其動機所導致的欲望及活力,使東亞各國能夠成功推動急速的產業化。

「壓縮的現代化」更因戰後的經濟發展而快速進展。冷戰時期(一九四五年到一九九一年),不論是開發國家或開發中國家,資本主義國家或社會主義國家,各國的國民生產毛額(GNP)成長率都約在四~五%。但是東亞各國更因為素質優良、便宜的勞動人口,加上保護貿易政策,整體GNP成長率約在七~一○%,短時間內造成了急速的產業化。

這個產業化歷程雖然隨著冷戰瓦解,後來又面臨亞洲金融風暴的衝擊,但是仍成就了令人驚艷的發展。而今,中國因為開放政策,其GNP成長率接近一○%,也逐漸朝「壓縮的現代化」一路邁進。這個「壓縮的現代化」對東亞型教育造成很大的影響。

第二個特徵,競爭的教育。因為「壓縮的現代化」能有效造成社會階層的流動,另一方面卻導致了過分激烈的考試競爭。舉例而言,像日本這樣的高中入學考試在歐美國家並不存在。美國、加拿大、英國、澳洲或紐西蘭等英語系國家,他們的高中是不必考試即可按照學區入學。像法國或德國等歐洲國家還把中等學校分成三種:普通中學、職業中學或綜合中學,雖然以學業成績決定學校,但其選擇方式並非競爭,而是以個人成績為基準來申請;而日本則是以成績高低的排列做為分發學校的依據。

韓國在补正熙時代,為了冷卻過熱的考試競爭及推動「平等化」,不但廢止了高中入學考試,也明文規定禁止補習。當時,首爾約八成的國中生都曾因過分讀書而生病。首爾的勞動者所得約三分之一也都繳給補習班,其狂熱可見一斑。然而,即使廢止高中入學考試,或法律上禁止補習,也無法抑制考試競爭的激化。普通高中生在學校自習或補習準備入學考試,直到晚上十點,十點以後也有不少學生不顧法律禁止,紛紛去補習班報到。

中國考試競爭的激烈程度在日本也時有所聞。以北京而言,大學的升學率約為七%,卻有九○%以上的家長希望孩子能夠進大學;有四○%以上的家長希望孩子能取得海外大學的博士學位。

如上述所言,東亞各國幾乎都以考試競爭為主要動機來推動教育。也因為如此,教育中民主主義的原理受到扭曲。對東亞各國而言,教育的自由等於競爭的自由,教育的權利等於參加競爭的權利,而教育的平等等於競爭機會的平等。

第三個特徵,與工業主義的親近。以競爭為基礎的「壓縮的現代化」與工業主義社會的急速發展呈現並行狀態。急速的產業化形成了金字塔型的勞動市場,是由少數精英份子加上多數單純勞動者所組成的。這樣的勞動市場,也完全吻合以考試競爭為主,金字塔型的學校構造(學歷社會的構造)。一九六○年代的日本,國中畢業的勞動者被稱為「金雞蛋(金の卵)」。當時大量國中畢業的勞動者從農村流動至都市。一九七○年代以後,金雞蛋轉變為高中畢業勞動者,職業高中的多樣化也因此大規模展開。教育就這樣在呼應社會的要求之下,以產業化為基礎,逐漸擴展。

「壓縮的現代化」使東亞各國的學校教育產生了高生產力及高效率的特質,在國際學力調查中這些國家的高學力水準,就是最好的證明。一九九五年所實施「第三次國際數學理科教育」調查中,數學科第一名是新加坡,第二為韓國,第三為日本,台灣及香港雖未加入調查,其高學力也可想而知。中國在未開發的農村教育水準雖低,但都市的高學力水準則廣為人知。

東亞國家的學校,將大量的知識統整並有效傳達,推動組織及個人之間的競爭教育,以確定學生確實習得知識。即使到現在,這種典型還普遍存於中國的學校。中國的小學在一年之內教九百個以上的漢字,這樣的學習量相當於日本小學加國中共九年的漢字數量。算數或數學也是,各學年的教育內容近乎日本學校的兩倍多。近年來,中國的小學更致力於如英語或日語的外國語教育。上述的「填鴨式教育」及「考試取向教育」,就是東亞型教育的特色。

第四個特徵,中央集權的官僚主義。東亞各個國家,都在國家強力統治之下,達成教育的「壓縮的現代化」。在東亞型教育中,文部科學省的教育政策,對於學校制度的完備與擴充具有決定性的功能。學校是國家體制的末端機構,而教師是國家政策忠實的執行者。日本也在一九七一年的中央教育審議會中提出,學校制度的完備及擴充整合計畫,以國家中央集權、官僚主義及教育政策三頭並進,來做為教育改革的主要推動力。

第五個特徵,強烈的國家主義。戰前日本保有國家主權,並非因為迴避被「殖民地化」,反而是因為自發性地積極推動歐美文化的「殖民地化」。如果強烈抵抗歐美文化,國家主權則可能被掠奪,變成真正的殖民地。因此「現代化等於殖民地化」源於美國的「文化帝國主義」,並在戰後持續發酵。

由「文化帝國主義」的概念出發來推動追求國家教育的說法,有絕對的矛盾:為了達成產業化及教育的現代化,不得不引進歐美科學技術與社會思想,進而來推動「文化的殖民地化」。但是,倘若持續推動「文化的殖民地化」,則對「國家意識」有解體的危機。因此,為了克服這種矛盾,東亞各國無不傾全力建設以強烈的國家主義為基礎的「國民教育」。以「國家主義」來推動「現代化」,並且巧妙地制衡「文化的殖民地化」。因此,東亞各國的教育,是以「現代化」、「殖民地化」及「國家主義」做為急速成長的三大要素。

而國家主義的機能到目前為止仍持續影響各國。舉例而言,近年日本的教育以「心的教育」或「生存力量」做為改革的口號,這些口號對日本人來說,不僅有著深刻的含意,更是一種無法用言語來解釋的「思想語言」,因為其中隱藏著國家主義的本意。因此,在東亞國家的教育中,「國家主義」是推動「現代化等於殖民地化」最主要的力量,但強烈的「國家主義」卻也是造成教育混亂的主要原因。

第六個特徵,教育公共性的未成熟。東亞各國教育的目的,都在於追求國家的繁榮,同時透過競爭達成社會階層的移動。以國家利益為中心的國家競爭,以及以私人利益為中心的個人競爭,是東亞型教育中「壓縮現代化」的兩個巨輪,而脫落在此構造中的,是教育的公共性。因為公共圈(或社會圈)本來就是國家與個人的中間地帶,來自於獨立個體互相援助及協助,構成「公民社會(association)」的基盤。

因此,對於將教育目的建築在國家與個人兩立的日本,公民社會尚未成熟,對教育的公共意識也尚未成熟。「公」在日文中表示「公共(おおやけ)」及「政府(おかみ)」兩種訓示:在教育上,「公共」的含意尚未成熟,但「政府」的訓示卻早已成為公教育的真相。戰前支配教育的主張為「滅私奉公」,而戰後一轉而為「滅公奉私」。教育的公共性被國家吸收,而公教育被視為個人主義與利己主義的這種狀況,並非僅限於日本,也是東亞諸國的特徵之一。


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